高教研究
  评估认证
  教学工作坊

 
 

  首页 教研评估 > 高教研究
龚放:大学“师生共同体”:概念辨析与现实重构
 阅读次数:725 添加时间:2016/12/6

 

原创 2016-12-06 《中国高教研究》 中国高等教育学会

  摘要:大学应当是“师生共同体”。师生课堂上的互动及课后的密切接触,构成了大学师生共赢的局面。它包括认知拓展、情感互通和共生、创生等三重境界。大学“师生共同体”的现实重构尽管困难重重,却是势在必行、时不我待之举。对于旨在创建一流大学、一流学科的我国高校而言,需要控制招生规模,增加一线教师,提高师生比;实行本科生导师制;鼓励教授们设立本科生接待日;加大学生问责的权重。

  关键词:大学;师生共同体;互动;创生

一、何为大学共同体

  “共同体”是一个人类社会学范畴的概念。1887年德国社会学家斐迪南·滕尼斯在其成名作《社区和社会》一书中首先提出了这一概念,旨在强调人与人之间的亲密关联,特别是形成共同的精神意识以及共同的归属感和认同感。20世纪40年代,英国科学家、哲学家和社会学家M. 波兰尼曾经探讨了“科学共同体”问题。美国社会学家R. K. 默顿尤其强调“科学共同体”的作用,认为其意义和价值在于建立和发展了科学家之间那种为探索真理、获得新知而必不可少的最佳关系。

  将大学视为“科学共同体”或者“学术共同体”的缘由,在于突出大学从事科学研究、推进学术发展、探索真理、发现新知的作用和职能。强调大学是“学科共同体”的本意,是因为在高等院校,任务和工作是围绕许多知识群类而组合的,知识、专业、学科是一切其他工作的基础;大学组织文化的特点之一,就是按学科与院校划分和组织活动。尽管近年来跨学科的呼声日益高涨,学科边界逐渐模糊,专业概念渐渐淡化,但无论是研究型大学,还是教学型大学,无论是综合性大学,抑或师范学院、理工院校,学科依然是大学最重要的组织单元,大学仍然被称作是“学科共同体”。

  大学又被称作是“学者共同体”(community of scholats),其言外之意至少有两点:其一是大学是由堪称学者的教授“执牛耳”的,大学是这些教授学者的领地;其二,有幸进入象牙塔深造的学生,是早晚要步入学术殿堂的“准学者”。很显然,把大学作为“学者共同体”,强调大学格物致知、探究学理的使命,强调大学育人的标的与范式是学术精英。

  美国学者爱德华·希尔斯不太同意将大学视为“学者共同体”,尽管他理解这一提法意味着“大学教师应该尽其所能地把那些有可能成长为科学工作者或者学者的学生引入学术之门”。他指出:“更确切地说,一所大学应该是一个由发现者、教育者和学习者组成的共同体。”希尔斯的界说不仅突出了大学共同体的人本性,而且明确了大学是由“发现者(研究工作者)”“教育者(教师)”和“学习者(学生)”三类人组成的共同体,他更突出了学生在大学共同体中的主体性与重要性。

  英国剑桥大学学术副校长埃瑞克·阿什比也持同样的观点,不过他的“三位一体”与希尔斯略有不同。他强调:“剑桥大学的校印,不论盖在任何合同或协议上,都是代表校长、教师和学员盖的。这种三位一体构成了大学的组合。”而且,在此“三位一体”的组合中,三者“彼此并没有高下之分”,三者是相互平等的。

  相比之下,德国教育哲学巨擘卡尔·雅斯贝尔斯对大学共同体的界定更为全面、更为准确、更为透彻。他说:“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体。”这就不但突出了“以人为本”——大学的主体角色是教师(学者)与学生,而且兼顾了“大学之道”——“致力于寻求真理之事业”——这既包括学生在教师的指点下系统地学习真理、掌握知识,而且包括学生在教师引导下通过批判性思维与探索性学习,提高分辨真理与谬误的能力,同时也包括师生共同寻求真理、发现新知的努力。雅斯贝尔斯还进一步阐述了大学作为“师生共同体”的本质特征和基本要求:“大学把人们集合起来,投身于学术或科学的学习,投身于精神生活。Universitas(大学)的最初含义——教师与学生的共同体——与它作为所有学科的统一体的含义是同等重要的……这个理念要求有交流存在,不仅要有不同学科层次上的交流,而且要有不同个人层次的交流。这样,大学就应该给学者们提供条件,使得他们能够和同行的学者和学生一起开展直接的讨论和交流。”

  我认同雅斯贝尔斯的定义:大学理应是师生共同体不管是研究型大学,还是社区学院、高职院校,培养人才,是大学最初始的职能,其他如科学研究、服务社会等职能,都是大学发展到一定阶段才拓展或者延伸的;培养人才,是所有高等院校所共有的最基本的任务。培养人才,更是高等院校最核心的使命,是它们区别于其他社会组织如科研院所、政府机构或企业公司的最本质的特性。而教师和学生,就是学校教育得以发生、得以展开的两个最基本的要素,一体两面,缺一不可。人们曾经争议“先有鸡还是先有蛋”,其实,中世纪欧洲大学诞生之时,就既有“学生大学”,也有“先生大学”,毋庸置疑地宣示大学理应是“教师和学生的共同体”。

  我更认同雅斯贝尔斯对这一特殊的共同体理念的特质的明白无误的判断——“这个理念要求有交流存在而且,这种交流,并非单向的教师讲授、传授的活动,而是双向(师生交流)和多向(既包括师生之间,也包括生生之间、师师之间)的交流与共生!

  而且,这种交流,不仅仅是不同学科层次上的交流,更要有“不同个人层次上的交流”!我的理解是,不仅是学者与学者之间、学生与学生之间的交流,而且更看重教师与学生之间密切的、深入的一对一的交流,特别是那些学富五车的知名教授与“初生之犊”的莘莘学子之间的对话、交流,如同当年哥本哈根学派的创始人玻尔与大学二年级学生沃纳·海森堡的“哥廷根郊外的散步”那样!

二、互动与创生:师生共同体的意蕴

(一)“师生共同体”的三重境界

  大学作为“师生共同体”,当然首先是“学习共同体”,但不仅仅是“学习共同体”;师生的互动则始于课堂而又不止于课堂。师生课堂上的互动及课后的密切接触,其实构成了大学师生“共生”“共赢”的局面。套用王国维的三境界说,我认为,大学师生共同体的意蕴也有三个领域、三重境界。

  其一为认知拓展。即对授课内容的逻辑梳理、概念辨析和意义阐发,继而对所学专业、学科领域知识地图的了解、发展前景的把握,在此过程中教师因势利导,因材施教,激发学习动机,突破思维定势,指点学习方法和研究路径。

  其二是情感互通。即通过课堂的初步交流,课后的个别辅导、个性化教育,建立起师生之间的相互了解和相互信任,继而达到相互默契、相互热爱。约翰·S·布鲁贝克将其命名为“启发和友爱”。他认为苏格拉底式的对话、杜威的问题解决法教学等等,最接近这一层次的师生交往。他直言:“友爱教学的标志就是教师与学生之间相互热爱。”它尽管最费时,但却令学生获益最多,对学生的成长与发展也最重要。“其重要性从学生持久地抱怨与教师个人接触太少这一点可得到证明。”只有深入到这一层次,即通过教师与学生的交互、交往,从近距离的、一对一的密切交流到情感的坦诚相通,才触及教育的真谛,才是真正本真的教育。德国学者雅斯贝尔斯也主张教育的本质不是知识的堆积,而是灵魂的碰撞,他特别形象地比喻为“一棵树摇动另一棵树,一朵云摇动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。”

  其三则是共生、创生。通常我们将创造一种存在形式并赋予它新的价值和意义,称为“创生”。创生和产生的差异,就在有没有赋予其新的意蕴、新的价值?如果没有,还不能称之为“创生”。我把大学这一“师生共同体”的最佳状态、最高境界称之为师生的共生和创生,主要依据就在于是否形成共赢、共生的局面,是否具有一种不可言状的潜力和难以估价的意义?

  大学师生共同体的“创生”理想状态,其实就是英国哲学家、教育家怀特海1929年所强调的那种境界:“大学之所以存在,不在于传授给学生的知识,也不在于提供给教师的研究机会,而在于在‘富于想象地’探讨学问中把年轻人和老一辈联合起来。由积极的想象所产生的激动气氛转化了知识。在这种气氛中,一件事实就不再是一件事实,而被赋予了不可言状的潜力。”

  我们所要探究的是:为什么怀特海认为仅仅是学生埋头学习、教授潜心科研还不是大学存在的理由和价值?何为“富于想象地”探讨学问?为何需要“把年轻人和老一辈联合起来”?在教授和学生富于想象地探讨学问的氛围中,知识如何转化?转化为什么?为什么师生富于想象地研讨时“一件事实就不再是一件事实,而被赋予了不可言状的潜力”?这“不可言状的潜力”又表现在哪些方面?

  真正的大学教育就是要将青年人置于经验丰富而又依然充满想象力的学者的智慧影响之下;而我们所看重、所期待的师生共同体的“创生”,其实也就是师生共同“富于想象地”学习、研究、探索和思考。诚如怀特海所强调的另一个观点:“你要教师有想象力吗?那么鼓励他们去研究。你要研究人员有想象力吗?那么让他们与正处在一生中最有朝气、最富于想象时期的青年人产生思想上的共鸣……教育是生活探险的训练,研究是智力的探险,而大学,应该成为青年人和老年人共同探险的故乡。”

  这一过程的作用其实是双向的,一方面,像卡尔·雅斯贝尔斯所言:“一所大学的性格是由它的教授们所决定的。”在知识探索方面富有体验和心得的教授,会引人入胜,把青年学子引向知识的前沿和学问的殿堂,他们“引导学生接触到真实的求知过程,从而也就能够引导学生接触到科学的精神,而不只是接触仅凭借记忆就可以传授的僵死的结果。”这一过程不仅仅是知识的传授和学习,也不仅仅借助于精心的教学设计和高超、流畅的教学方法,而是凭借教授自身的经历、体验、理性和激情,靠着知识存在的朴素状态和知识探索的鲜活过程,唤醒青年学子的探索兴趣和创造激情。雅斯贝尔斯还强调了另一方面:“大学生活对学生的仰仗并不少于教授。在一所学生资质不称的学校里,最好的教授都会举步维艰。所以,一切还要看年轻人。”青年学子的敏锐反应和“初生牛犊不怕虎式”的诘难和质疑,足以成为挑战教授权威、考验教授智慧、磨砺教授锋芒的刀石,往往有助于教授打破思维定势、拓展新的思路。这双向的互动往往产生共鸣,相互的争辩往往激起具有“无限的可能性”的创新火花,使得师生交往臻于共同探险并共生、“创生”的理想境界。

 

(二)师生互动、创生的范例

  笔者从中外大学发展史上采撷数例,以印证大学师生共同体的意蕴和价值。

  范例1 牛津奥秘:学问被导师烟熏出来

  牛津、剑桥由来已久的“导师制”,其实就是营造师生之间密切的个人联系。大学从本科开始就给学生配备导师,由德行和学养俱佳的教授学者担任。双方每周见一次面,导师会给学生布置阅读书目和研究问题,要求学生撰写读书心得、报告研究进展。除了师生研讨、论辩之外,在更多的情况下,是教授边抽烟、品茗,边与学生谈天说地。加拿大幽默大师斯蒂芬·里科克(Stephen Leacock)曾经据此断言牛津学生的“学问是被导师的烟熏出来的”。他在一篇题为《我所见的牛津》的散文中写道:“据说(牛津)这种神秘之关键在于导师之作用,学生所有的学识,是从导师学来的……但是导师的教学方法,却有点特别。有一个学生说:‘我们到他的房间去,他只点起烟斗,与我们攀谈。’……我了悟牛津导师的工作,就是召集少数学生,向他们冒烟。凡人这样有系统的被人冒烟,四年之后,自然成为学者。”

  其实,像牛津这样的经典大学的“神秘关键”或者说成功之道,也就是建立一种制度,形成一种氛围,以保持学问大师与学生间的频繁、密切接触。所谓系统、持久的“被人喷烟”,熏陶久了,自然就移情易性了。

  范例2 教授点拨:量才指向避短板

  1945年杨振宁赴美留学,立志在实验物理学领域有所作为。当时美国芝加哥大学物理系正筹建一台40万电子伏特的加速器,杨振宁如愿成为项目主持人艾里逊教授的研究生。然而,在实验室工作的近20个月中,杨振宁的物理实验进行得很不顺利,以至于当时实验室里流传一则笑话:“哪里有爆炸声,哪里就有杨振宁。”一直关注杨振宁的“美国氢弹之父”爱德华·泰勒教授建议他“不必坚持一定要写一篇实验论文,你已经写了一篇理论论文,我建议你把它充实一下作为博士论文,我可以做你的导师。”英雄所见略同,远在中国清华大学的赵忠尧和王竹溪两位教授也为杨振宁的研究改向而联名给校长梅贻琦写信:“……以目前美国情形,高电压实验较难进行,可否略予变通,以应时宜。查高电压实验之目的,在研究原子核物理。杨君对原子核物理之理论,尚有门径,赴美深造,适得其时。”

  今天重温这段旧闻,笔者有两个深刻的感受,其一,即便像杨振宁这样的科学奇才,其禀赋和能力在不同领域、方向也有高下之别,在专业方向选择时也需要教师的点拨。其二,只有那些与学生联系密切而又关心甚切的教师,才能对学生才能见识的长短优劣了然在胸,对其未来发展的指导才切中要害!

  由此看来,大学教师,不仅要因材施教,而且还有一个“量才指向”的任务。教授,特别是资深教授,由于阅历丰富,知识广博,凭着专业的敏感与直觉,能够比较全面地把握、鉴别学生的能力与禀赋。如果能够对学生的成长与发展给予适当的点拨与激励,帮助学生选择最切合其个性与气质,最能发挥其特长与潜能的方向和目标,并不断激发和强化其学习与研究兴趣,创新人才就能脱颖而出,层出不穷。但要做到这一点,前提是教授要有关爱、指点学生的意愿和责任感,同时还要舍得花时间和精力去观察、了解学生。

  因此,大学之大,并不在于有大楼,而在于拥有大师,更重要的是这些学养深厚、引领学界的大师愿意并能够与朝气蓬勃的青年学子朝夕相处、互动、共生,在师生共同学习与研究氛围中创新和发展。

  范例3 哥本哈根学派:玻尔与青年才俊的风云际会

  1922年6月,量子物理学的开创者、丹麦哥本哈根大学理论物理研究所创始人尼尔斯·玻尔应邀到德国哥廷根大学讲学,他认为此行的最大收获是遇到了两位才华横溢的青年人——20岁的沃纳·海森堡和21岁的沃尔夫冈·泡利。前者当时还是慕尼黑大学的大二学生,有幸随索末菲教授前来听讲,居然当场质疑,犀利的评析令全场哗然。但玻尔十分欣赏海森堡的胆略和见解,特地发出邀请:“愿意在会后和我一起到哥廷根城外走走吗?”这场在声名显赫的大教授与青涩后生之间的长达3个多小时的散步,被海森堡称为:“决定我命运与成功的一次散步。我的科学生涯是从这次散步开始的。”泡利也是索末菲的学生,不过当时已在做博士论文了。泡利认为:“我科学生涯的一个新阶段始于我第一次遇见尼尔斯·玻尔。”演讲会后泡利即追随玻尔加盟哥本哈根大学理论物理研究所。两年后,海森堡也应邀参加了玻尔的研究团队。泡利因直言不讳、不留情面而成为近代物理学界最著名的评论家,并被戏称为“上帝的鞭子”。但玻尔既容忍泡利的“直言犯上”,更欣赏他的敏锐直觉,不仅自己常常倾听泡利的批评,而且要求所里的同仁高度重视泡利的批评,哪怕意见尖刻甚至近乎嘲讽。海森堡、泡利,加上来自苏联的青年学者朗道、伽莫夫等,辅佐玻尔打造了哥本哈根学派,并让哥本哈根大学理论物理研究所成为量子力学的领军团队、“国际物理学界的朝圣之地”。

  在哥本哈根大学理论物理研究所草创初期,玻尔就表示:“……极端重要的是,不仅要依靠少数科学家的才能,而且要不断吸收相当数量的年轻人,让他们熟悉科学研究的结果与方法。只有这样,才能在最大程度上不断地提出新的问题;更重要的是,通过青年人自己的贡献,新的血液和新的思想就会不断涌入科研工作。”正是因为秉持这样一种理念,他才会在海森堡提问时反驳气定神闲,而且主动邀请这位大二学生散步郊外,坦承“我今天上午说得不够小心”,并与之进行长达3小时的平等的交流研讨。素以狂傲著称的朗道曾经请教玻尔:有何秘诀能把这么多有才华的年轻人聚集在自己周围?玻尔的回答是:“我只是不怕在他们面前暴露自己的愚蠢。”他用自己的坦率和真诚鼓励青年人提出离经叛道的观点,引起针锋相对的论辩,激发革故鼎新的火花。正是那个藐视一切权威并以尖锐、尖刻著称的泡利,真正理解了玻尔的初衷。在一封与玻尔讨论元素光谱的信件中,泡利居然说:“如果我的胡思乱想居然真能使您又亲自关心起多电子原子的问题来,那我就将是世界上最快乐的人了。”

  这就是怀特海所赞誉的大学存在的应然状态,就是我们要营造的师生共同体的共生、创生境界。

三、师生共同体的现实重构:重点与难点

  与弗莱克斯纳所居时代相比,今日中国大学共同体的生态更加不容乐观。首先是规模扩展、“人满为患”的状况有过之而无不及。特别是师生比严重失衡!因为本科和硕士生、博士生的持续扩招,即便是自诩为“研究型大学”的“985工程”高校,在本科教学评估时也要为不突破1∶18的师生比底线而伤透脑筋。其次,教授们的价值取向发生了转移,如同埃瑞克·阿什比所批评的那样,教授们逐渐“从忠诚于学生”转向“忠诚于学科”,“重视学科而忽视学生的现象已发展到极为严重的程度。”特别是对那些学术级别低的教师而言,“总有一种吸引力使他减少本该用于教学和与学生接触的时间,而对于被讽刺为‘自己的工作’(科研),却多用些时间。”从学生这一方面来看,学习动机的多样化、功利化日益明显,他们与看重研究、志在学术的教授们的交集与共识越来越少。这样看来,当代大学的生态确实危机重重,而重构“师生共同体”也面临着重重困难。缺失了师生的交往与对话,缺失了师生的互动与创生,大学还成其为大学吗?在师生共同体近乎解体的情况下奢谈“创建一流大学”,岂非一个不大不小的笑话?

  在高等教育大众化阶段,在学生构成和发展取向日益多样化的情况下,如何实现教授对学生的有效指导和密切接触?如何重构高等教育大众化时代的“师生共同体”?我们还需要进行多方面的探索与脚踏实地的实践。只有重新回归教授“忠诚于学生”和大学“为学生的成长与发展服务”,才是真正回归了“大学之道”;明确只有重构大学“师生共同体”,我们才能使大学的学风得以醇厚,学统得以传承,学派得以形成,学术得以繁荣。

  重构师生共生、创生的共同体,对于旨在成为国际一流的中国“985工程”大学尤其重要。对此,笔者提出如下对策建议:

  1. 控制招生规模,增加一线教师,提高师生比。如果我们不能将1∶18甚至1∶20的师生比切切实实提高到1∶12乃至1∶10,我们想要办一流的本科教育,想要创建世界一流大学,那都是贻笑大方的天方夜谭!因此不妨双管齐下:其一,鉴于我国高等教育同龄人口比例尚未探底,不妨严格控制甚至适当压缩研究型大学的本科、硕士和博士招生规模。其二,从年过六旬或六五的退休教师中聘请那些身体健硕、思维敏捷的教授、副教授担任本科任课教师。特别是在高等教育大众化、有些高校师资紧缺的情况下,显得尤为必要。这样做,还可以对青年教师起到传帮带的作用,可以切实提高教师队伍的教育教学素养。

  2. 实行本科生导师制。每5~10名学生配一位导师,明确规定导师和学生每周见一次面。就像美国哈佛大学、耶鲁大学等名牌高校那样,强化“导师制”和“住宿学院制”,鼓励大牌资深教授担任本科生导师或住宿学院(即“学舍”)的主管。

  3. 鼓励教授们设立本科生接待日。学生应当分享研究型大学的资源并有机会参与知识创新、探索未知的过程,学生应当有机会近距离接触最优秀的教授和学者并得到他们的指点与熏陶。因此,鼓励教授,特别是著名教授向本科生公布自己的办公室地址和联系方式,试行每周或者每两周一次的本科生接待日,应当是一个可以尝试的举措。

  4. 加大学生问责的权重。针对当代大学“教学漂移”和教师价值取向的失衡,建议引入学生问责来改变现状。德里克·博克在评析美国本科教育存在的问题时承认:“正是因为在改善本科教育质量方面我们的大学缺乏足够的压力,大学教师在承担责任方面的种种表现也就不足为奇了……”当下应当如何施加压力,才能让大学校长和大学教授将时间、精力和资源用于为学生的成人、成才服务?我认为必须“三管齐下”,即除了政府问责、社会问责之外,还要有学生问责!如果我们在大学评价和教师、课程评价中引入“学生满意度”这一指标,不仅对在校大学生调查满意度,而且通过网络向毕业5年甚至10年的学生调查满意度,并将其作为评价教师和学校的一个重要依据,也许会影响大学领导层的价值取向和政策导向,会改变教师重研轻教、忽视本科教学的倾向。

 

  龚 放,常州大学高等教育研究院特聘专家,江苏常州 213000;南京大学教育研究院教授,江苏南京 210093

  原文刊载于《中国高教研究》2016年第12期第6-10页

 



  发布:教师(教学)发展中心

本文共分 1



上一篇:大学综合改革再起为“双一流”建设探路北大提出取消院系领导行政级别引发教育界热
下一篇:教学机智:青年教师发展应当练就的基本功

 
Copyright(c)南京工业大学教学事务部 2011 All Rights Reserved